AYUDAR TIENE SU CIENCIA

Contáctanos

 

Calle Bolivia 2335 

Col. Desarrollo las torres 91

Monterrey N.L

CP. 64760

Teléfonos:

81 8335 - 8782

81 2087 - 0874

o al 01 800 400 0085

email:contacto@edux.mx

Conéctate

  • Wix Facebook page
Secretaría de Educación de Nuevo León

 

 

Síntesis

En el diseño de metas efectivas de mejoría educativa  es muy importante  partir de información precisa acerca de los niveles de aprendizaje y desempeño académico actual de los estudiantes en cuestión (O'Neill, 2000).  Este estudio determina  el perfil del desempeño académico de los alumnos de primaria y secundaria del Estado de Nuevo León.  La información analizada fue obtenida de 1989 estudiantes distribuidos en los nueve grados escolares de interés.  Los resultados muestran niveles académicos a nivel general y por grado escolar; además proveen implicaciones para la toma de decisiones académicas de mejoría educativa de la población en cuestión.

Margarita Ramos, Ph.D.          Monterrey, N. L. a 15 de julio del 2000.

En la actualidad  la responsabilidad que la educación tiene en la sociedad no es una opción (Popham, 1998).  La solución de los problemas sociales actuales está en el trabajo conjunto de las diferentes instituciones sociales, en donde las instituciones educativas pueden  dar la pauta en la conexión de los esfuerzos sociales  requeridos  a través de la formación de ciudadanos  competentes, responsables, con conciencia cívica y con un espíritu de servicio comunitario (Van Til, 1997).  

 

Frecuentemente, las personas que conforman la sociedad están insatisfechas con las escuelas  y con el nivel de desempeño académico de los estudiantes (Herman, 1997).  La comunidad del Estado de Nuevo León no ha sido la excepción.  Horace Mann, Secretario de Educación del Edo. de Massachusetts, interesado por el logro de una eficiencia y equidad educativa, requirió una evaluación global del desempeño académico de sus estudiantes.  La evaluación requerida conllevó a diferentes reacciones hacia los resultados obtenidos, entre ellas: (1) cuestionamiento de parte de los maestros acerca de la validez de la evaluación y sus contenidos, (2) los directores de las escuelas elevaron sus quejas hacia los resultados debido a que consideraban que sus escuelas estaban siendo comparadas,  (3) los teóricos cuestionaron la validez de los reactivos con el curriculum escolar, etc. Los argumentos anteriores y otros más son temas recurrentes en la literatura profesional y popular de nuestros días, aun cuando la mencionada evaluación ocurrió hace más de 150 años, cuando Mann se convirtió en el primer Secretario de Educación de los E.U.A. que utilizó la evaluación en gran escala (nivel estatal) para evaluar y mejorar la eficiencia del sistema educativo de su estado (Asp, 2000).  Como un camino para la mejoría educativa, los legisladores y la sociedad en general de un sinnúmero de países han considerado a la evaluación como el motor de las reformas educativas que pueden mejorar la educación  de manera rápida y con costos relativamente bajos (Linn, 1998).  

 

Las evaluaciones formales promueven un enfoque de enseñanza común y un abandono de las prácticas  ineficaces (Schmoker, 2000). Por ende se considera que la evaluación es vertebral en la determinación de los  avances y de las reformas educativas actuales.  Las funciones mas importantes de la evaluación son:  (1) proveer las bases para la enseñanza y el aprendizaje del estudiante, (2) proveer las tareas a realizar por las instituciones, maestros y alumnos, (3) proveer indicadores de las áreas de fortaleza y de oportunidad de las instituciones, maestros y alumnos  (Asp, 2000).

 

Para propósitos de estudio el desempeño académico se definirá como el conjunto de las habilidades de lectura, escritura, matemáticas y conocimiento general adquiridas a través de la enseñanza escolar directa (Anastasi y Urbina, 1998; Hammill, Hresko, Ammer, Cronnin y Quincy, 1998). La investigación muestra que las escuelas con mayores índices de desempeño académico estudiantil, son aquellas que incluyen evaluaciones sistematizadas en el plan de mejoría educativa institucional (Nichols y Singer, 2000).

 

Éste enfoque en el desempeño estudiantil a través de evaluaciones continuas ha conducido a sistemas educativos completos al incremento de éxitos institucionales (Berman, Cross y Evans, 2000).

 

La información concreta acerca del desempeño académico de los estudiantes es un elemento esencial para la obtención de un esfuerzo institucional saludable y exitoso. El diseño de metas enfocadas en el aprendizaje de los estudiantes y congruentes con las actividades del salón de clases facilitan que el maestro pueda observar y monitorear  con precisión el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, aumentando la efectividad de la enseñanza.  Para el diseño de metas efectivas de mejoría educativa  es muy importante que éstas partan de información precisa acerca de los niveles de aprendizaje y desempeño académico actual de los estudiantes en cuestión (Neill, 2000). La inclusión de metas específicas y cuantificables  es una de las estrategias de mejoría educativa más prometedoras y menos utilizadas (Neill, 2000).  Schmoker (1996) considera  que las metas claras y cuantificables constituyen el centro del misterio de las escuelas exitosas, mediocres o fracasadas.  El propósito del estudio fue el determinar el perfil del desempeño académico de los estudiantes de primaria y de secundaria del Estado de Nuevo León. 

 

Para efectos del logro de una mayor validez  interna del estudio realizado se llevó a cabo una correlación de los niveles de desempeño académico con el nivel de inteligencia no-verbal de los alumnos participantes.  Para ello, se definió la inteligencia como la  capacidad de  actuar con un propósito, de razonar y de relacionarse adecuadamente con su medio ambiente  (Hammill, Pearson, & Wiederholt, 1997).  Al respecto  es importante señalar que estudios de investigación (Brown, Sherbeneou y Johnsen, 1997; Prado, en prensa; Sattler,1988) concluyen que los cocientes de inteligencia son buenos  elementos de  predicción  del desempeño académico. 

 

En suma, las preguntas de investigación incluidas fueron: 

  • ¿Cuáles son las características del desempeño académico  de los alumnos de primaria y de secundaria del Estado de Nuevo León?

  • ¿Cuál es la correlación existente entre el nivel intelectual y el desempeño académico de los alumnos de primaria y de secundaria?

  • ¿Existen diferencias en el desempeño académico de los participantes con respecto a sus características demográficas?

  • ¿Cuáles son las diferencias identificadas en el desempeño académico de los participantes incluidos en el estudio con respecto a sus características demográficas? 

 

Método 

 

Participantes y Escenario

 

El total de participantes del presente estudio ascendió a 1,989 estudiantes de los grados de primaria y secundaria .  La distribución de la población por grado escolar se describe en la Tabla 1 de Características Demográficas del Estudio.  El total de escuelas participantes incluye a 90 escuelas (públicas y privadas): 62 escuelas primarias y 27 escuelas secundarias distribuidas en el Estado de Nuevo León (áreas urbana y rural).  Los procedimientos para la selección de la muestra utilizados consistieron en una técnica probabilística azarosa simple por escuelas.  Los participantes fueron seleccionados aleatoriamente buscando empatar la muestra con las características demográficas del Estado de Nuevo León.  Las características demográficas de la muestra con respecto a la región geográfica, sexo, lugar de residencia, tipo de institución (sostenimiento), ingreso familiar y grado escolar, son reportadas en las Tablas 1 y 2.   En las tablas, los porcentajes de dichas características son comparados con los datos proporcionados por la Dirección de Planeación e Investigación Educativa de la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León correspondientes al ciclo escolar 1999-2000 y por el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática de 1990.

InstrumentosDesempeño académico. 

 

La prueba de aprovechamiento - Revisada de la Batería Woodcock-Muñoz- Revisada (WM-R; Woodcock y Muñoz, 1996) fue utilizada para evaluar el desempeño académico en términos de lectura, escritura, matemáticas y conocimiento general.  La habilidad de lectura fue evaluada a través de la aplicación de la prueba de comprensión de textos; la habilidad de escritura se evaluó con la aplicación de las pruebas de muestras de redacción y dictado; las habilidades matemáticas se evaluaron con la aplicación de las pruebas  de cálculo y problemas aplicados y  el conocimiento se evaluó a través de la aplicación de la prueba de conocimiento de ciencia.  Para mayor información, se describirán cada una de las sub-pruebas aplicadas.  

 

√ Comprensión de textos. Sub-prueba que mide la habilidad del estudiante de leer (comprender) una oración o un pequeño párrafo y encontrar la palabra que falta para completar  la oración o el pequeño párrafo. La tarea consiste en que el estudiante  ejercite sus habilidades de comprensión y de vocabulario.

√ Cálculo. Sub-prueba que mide la habilidad del estudiante  en la elaboración de cálculo matemático, en términos de: adiciones, substracciones, multiplicación, división, combinación de las operaciones básicas anteriores, trigonometría, logaritmos y operaciones de cálculo propiamente dicho.   Las operaciones incluyen números enteros, el uso de decimales y fracciones.

√ Problemas aplicados. Sub-prueba que mide la habilidad del estudiante de analizar y resolver problemas prácticos de matemáticas.  Para ello, el estudiante requiere reconocer el procedimiento a seguir  y ejecutar operaciones de cálculo relativamente sencillas.

√ Dictado. Sub-prueba que mide la habilidad del estudiante de proveer respuestas escritas a una variedad de preguntas que requieran el conocimiento de formas de letras, ortografía, puntuación, uso de mayúsculas y uso de palabras.

√ Muestras de redacción.  Sub-prueba que mide la habilidad del estudiante de responder de manera escrita a una variedad de demandas.  El estudiante debe de escribir oraciones escritas que son evaluadas con respecto a la calidad de su expresión escrita.  Las respuestas  no son penalizadas por errores en la ortografía o en la puntuación.

√ Conocimiento de ciencia.  Sub-prueba que mide el conocimiento del estudiante en diversas áreas de biología y ciencias físicas.

 

Los coeficientes de confiabilidad de WM-R para cada una de las pruebas que conforman la batería se ubican en los niveles medios a altos de .80, con subgrupos de hasta los niveles medios a altos de .90.  Con respecto a las correlaciones  de la validez de WM-R, éstas muestran niveles adecuados entre los rangos de .60 y .70.  La estandarización de la Batería WM-R  se llevó a acabo a través de 2000 aplicaciones individuales a estudiantes monolingües o cuasi-monolingües  con respecto al idioma español provenientes de 6 países de habla española o hispana (México, Puerto Rico, Costa Rica, España, Argentina y Perú) así como también en 5 estados de los E.U.A. (Arizona, California, Florida, Nueva York y Texas).

 

Inteligencia

La Prueba de Inteligencia Noverbal  (TONI-3; Brown, Sherbenou y Johnsen, 1997) se utilizó para obtener el cociente de inteligencia completamente libre del uso del lenguaje en los participantes del estudio.  La prueba TONI-3 está compuesta por 50 reactivos organizados en grado ascendente de dificultad.  El contenido de la prueba es abstracto/figurativo en donde cada reactivo presenta una serie de figuras en donde uno o más de sus componentes  están omitidos, los cuales el estudiante debe encontrar  y seleccionar  la respuesta correcta.  Los coeficientes de confiabilidad muestran una correlación promedio (contenido, tiempo y entre examinadores) de .96, lo cual evidencia a este instrumento con altos niveles de confiabilidad.  Con respecto a la validez  del instrumento, este muestra coeficientes de validez en cada una de sus dimensiones: validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo de rangos entre .70 y .90, los cuales se ubican en niveles altos de validez.  La prueba TONI-3 fue estandarizada en una muestra de más de 3000 personas en 1995 y 1996 en Estados Unidos y México.

 

 

Procedimiento

 

Una vez autorizado el estudio, se enviaron oficios a los diferentes directores de las escuelas participantes y, a su vez, se extendieron oficios a los profesionales participantes  como aplicadores de los instrumentos seleccionados (WM-R Prueba de Aprovechamiento y TONI-3).

 

Los criterios establecidos para la contratación de los aplicadores del estudio fueron:

(1) experiencia profesional en el área de la educación; (2) experiencia en el trato con personal, padres de familia, maestros o directivos de escuelas; (3) ética intachable; (4) flexibles de pensamiento en términos de mostrar capacidad para idear diferentes maneras de sacar adelante un problema; sin embargo, respetando las instrucciones a seguir como participantes en una investigación; (5) mostrar un interés genuino en la educación y su mejoría.  Con los criterios anteriores se seleccionaron  19 aplicadores.

 

Con respecto al entrenamiento de los aplicadores, se les proporcionaron 12 horas teóricas y 5 horas en práctica.  El entrenamiento incluyó la descripción, revisión e interpretación de los instrumentos a utilizar.  Además, uno de los elementos más importantes del entrenamiento fue el intercambio de ideas y la elaboración de recomendaciones acerca del comportamiento ético, académico y de total respeto hacia cada uno de los miembros de las escuelas participantes.  Esto es, mostrar una conciencia clara de que en ningún momento el proyecto en cuestión implicaba una evaluación de las instituciones y mucho menos de sus directores o maestros.

 

Paralelamente al entrenamiento del equipo de profesionales, se llevó a cabo la selección de los participantes del estudio adoptando el siguiente procedimiento:

 

  • De un listado universal de las escuelas que forman parte de la Secretaría de Educación del Estado de N.L., el cual fue proporcionado por la Dirección de Planeación e Investigación Educativa de la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León; se seleccionaron 62 escuelas primarias y 27 escuelas secundarias siguiendo una técnica probabilística azarosa simple.

  • Una vez identificadas las escuelas primarias y secundarias participantes, se asignaron azarosamente por escuela de uno a dos grados escolares (dependiendo la fase del estudio).

  • Se procedió a visitar a cada escuela participante con el fin de informar al director acerca del estudio y de obtener su cooperación en el mismo.  Una vez autorizada la participación de la escuela por el director, se establecía la fecha en que el equipo de aplacadores pudiera asistir a su institución para realizar las actividades correspondientes con los alumnos de los grados seleccionados.

  • Una vez en la escuela, se procedió a seleccionar aleatoriamente a los estudiantes participantes (10 a 12) para cada uno de los grados asignados.  La selección se llevó a cabo empatando los números incluidos en tablas de números aleatorios con el número de lista del alumno.  Se utilizaron diversas tablas de números aleatorios dependiendo del número de alumnos por salón de clases con el objeto de obtener mayor precisión en el proceso de selección aleatorio.  De tal forma que para un salón de clases de 25 estudiantes se utilizó una tabla de números aleatorios del 1 al 25.  Para cada visita escolar se generaban nuevas tablas aleatorias.

  • La información anterior recolectada de cada una de las escuelas participantes se fue registrando por grado escolar. Se llevó a cabo una sumatoria de todos los estudiantes seleccionados hasta obtener la cantidad de niños requeridos para cada uno de los grados escolares estudiados (ver Tabla 1). 

  • Las sesiones de trabajo con los estudiantes tuvieron una duración de 2 hrs. a 2.5 hrs. y las aplicaciones fueron a nivel individual para los estudiantes de 1ero., 2do. y  3ero. de primaria, y a nivel grupal para los estudiantes de  4to., 5to., 6to. de primaria y 1ero. y 3ero. de secundaria.

  • Los aplicadores que obtuvieron las muestras de inteligencia y desempeño académico estuvieron ajenos a los resultados obtenidos, es decir a la calificación e interpretación de los datos.

 

 

Resultados 

 

En la descripción de los participantes del estudio dentro del apartado del método de este documento se reportó que el total de estudiantes participantes (1989) pertenecían a nueve  niveles escolares (6 de primaria y 3 de secundaria).  Promedios y desviaciones estándares para cada grado escolar fueron calculados y analizados con las características demográficas de la población descritas en las Tablas 1 y 2.  Cocientes de correlación (Pearson -r-) entre los promedios de las áreas académicas estudiadas e inteligencia fueron obtenidos y analizados.  Los resultados fueron reportados a las autoridades educativas competentes de la administración correspondiente (1997-2003).