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Instituto Nuevo Amanecer

 

Con profundo un compromiso y orgullo debemos mencionar el honor que recibimos al ser invitados por el Consejo de Instituto Nuevo Amanecer a participar en su proyecto de realizar la siguiente investigación.   

"Efecto de los Programas Educativos en el Desempeño de las Habilidades Integrales en los Alumnos del Instituto Nuevo Amanecer"

Introducción

 

Los niños o las personas con discapacidades  múltiples o severa constituyen grupos muy heterogéneos en cuanto a sus características de aprendizaje, lingüísticas, académicas y/o socio-emocionales.  La provisión eficiente de cualquier tipo de servicios a ésta población requiere de la identificación de las necesidades individuales de cada estudiante, en términos de sus fortalezas y áreas de oportunidad.  El Instituto Nuevo Amanecer (INA), en su interés de fortalecer el servicio que provee a cada uno de sus estudiantes, requirió la elaboración de un perfil educativo integral de sus alumnos de tal manera que permitiera observarlos a nivel individual y de grupo.  Una de las principales implicaciones de la obtención del perfil educativo integral es el análisis de la funcionalidad de los programas, fortaleciendo la toma de decisiones en la mejora educativa de la institución. El propósito del presente estudio es el desarrollo del perfil general y educativo integral de los alumnos del INA y la elaboración de un análisis comparativo de los perfiles obtenidos con los programas educativos, la misión y la visión del INA.

 

La misión, la visión y los objetivos del INA dan inicio a la presentación de éste documento, siguiendo con el perfil general y educativo integral para finalizar con el análisis comparativo y las conclusiones del estudio.

 

Antecedentes

 

Los antecedentes del estudio que aquí se describen incluyen tres secciones: definición y características de la parálisis cerebral infantil (PCI); la filosofía de la institución y el análisis del principio de la búsqueda de la máxima independencia  y funcionalidad posible de cada uno de los alumnos del INA.

 

 

 

Naturaleza del PCI

 

Para propósitos del presente estudio, parálisis cerebral se define como una condición no progresiva caracterizada por un pobre control muscular, espasticidad, parálisis y otras deficiencias neurológicas resultado de un daño cerebral que ocurre antes, durante o después del parto o antes de los 5 años.  La parálisis cerebral afecta a 1 ó 2 de cada mil infantes, es particularmente común en infantes de dimensiones muy pequeños (Merck Manual of Medical Information, 2000).

 

Causas.  Un sinnúmero de factores pueden ocasionar una PCI.  Lesiones al nacer o una pobre provisión de oxígeno al cerebro antes, durante o después del nacimiento son la causa del 10% al 15% de los casos de PCI.  Adicionalmente, los infantes prematuros son particularmente vulnerables, posiblemente en parte debido a que los vasos sanguíneos del cerebro están desarrollados de manera muy pobre, presentando con facilidad hemorragias o fallas en la provisión de oxígeno al cerebro (Merck Manual of Medical Information, 2000).  Entre las causas más comunes se encuentran (Schleichkorn, J., 1993):

 

* Prenatal: anoxia, infección materna, desorden metabólico, factor Rh, problemas de alcoholismo y/o drogadicción, negligencia en el cuidado prenatal.

 

* Perinatal: anoxia, asfixia, analgésicos inadecuados, trauma, cambios de presión drásticos, prematuro (bajo peso, dificultad respiratoria).

 

* Postnatal: trauma, infecciones (meningitis, encefalitis, etc.), problemas vasculares, anoxia, neoplasmas (tumores, hidrocefalia).

 

Clasificación.  La parálisis cerebral principalmente se clasifica según el área motriz afectada y según las características lingüísticas observadas.  Según el área motriz afectada, a grandes rasgos se consideran cuatro principales tipos:

 

* Espástico. Se caracteriza  por la rigidez y debilidad (i.e., sin fuerza) muscular.  La rigidez muscular puede afectar a las cuatro extremidades, brazos y piernas (cuadriplejia); o principalmente a ambas piernas (diplejía); o a un brazo y una pierna de un lado del cuerpo (hemiplejía); o solamente a las piernas (paraplejía); o a tres extremidades –usualmente dos piernas y un brazo- (triplejia); o una extremidad (monplejia).  En general, en los casos de PCI de tipo espástico, los brazos y piernas afectadas están desarrolladas de manera pobre, rígidas y débiles. Este tipo de parálisis ocurre en el 70% de los casos de PCI (Merck Manual, 1997; Smith, T.E., Polloway, E.A., Patton, J.R., y Dowdy, C.A., 2001).

 

* Coreicoatetoide   (atetoide).  Caracterizada  por movimientos musculares espontáneos y lentos sin control. Los movimientos de las piernas, brazos y cuerpo son lentos, incontrolables y con retorcimientos.  Sin embargo, éstos movimientos también pueden ser abruptos y repentinos (Merck Manual, 1997).  Movimientos faciales abruptos usualmente acompañan a los esfuerzos del movimiento.  El habla está seriamente afectada debido a la dificultad del control muscular requeridos.  En la mayoría de los casos, la audición también está seriamente afectada (Schleichkorn, J., 1993).  Las emociones fuertes hacen que los movimientos empeoren; el sueño los hace desaparecer.  Aproximadamente el 20% de los casos de PCI son del tipo coreoatetoide.

 

* Atáxico.  La coordinación muscular es pobre y los músculos son débiles y temblorosos, lo que hace que los movimientos sean poco coordinados (inhabilidad para  mantener el equilibrio) y con temblor.  Los niños con Parálisis Cerebral del tipo Atáxico muestran dificultad en motricidad fina, movimientos rápidos y un caminar inestable con las piernas ampliamente espaciadas .  El 10% de la población de niños con parálisis cerebral son de tipo atáxico (Merck Manual, 1997;  Schleichkorn, J., 1993).

 

* Mixto.  Los tipos espástico y coreicoatetoide constituyen la combinación más frecuente en la formación del tipo mixto de PCI (Merck Manual, 1997;  Schleichkorn, J., 1993).

 

 

Las características lingüísticas afectadas por una parálisis cerebral infantil pudieran ser clasificadas de la siguiente manera:

 

* Afasia: Pérdida de la habilidad de utilizar el lenguaje debido a un daño de las áreas lingüísticas del cerebro.

 

* Disfasia: Problemas importantes en la habilidad lingüística debido a un daño de las áreas lingüísticas del cerebro.

 

* Disartria: Problemas importantes en la habilidad de pronunciar palabras adecuadamente.

 

* Disfonia: Problemas importantes en la habilidad del manejo de la respiración al hablar.

 

* Disprosodia: Problemas importantes en la habilidad de manejar el tono emocional del habla. (Merck Manual, 1997; Mazzoni. P. & Rowland, L. P. 2001).

 

 

 

Filosofía Institucional

 

La visión sobre la cual se establece el Instituto Nuevo Amanecer (INA) es el ser reconocidos como una de las mejores Instituciones en Latinoamérica por el impacto de sus Programas en la mejora de la calidad de vida de las personas con necesidades especiales, y por contar con un modelo de atención integral que sea multiplicable por organizaciones afines.  En particular, el INA tiene como misión brindar atención integral al niño con trastornos neuromotores no progresivos- parálisis cerebral – desde recién nacido y hasta los 18 años de edad, para que logre su máximo nivel de independencia, a través de una institución caracterizada por una mejora continua a nivel profesional y humano, y del compromiso y participación activa de su familia.  El logro de la misión del INA se cumple al alcanzar los siguientes objetivos específicos:

 

* Lograr en el niño su máximo nivel de independencia.

 

* Garantizar la solidez financiera de la Institución.

 

* Proveer una administración ágil y efectiva.

 

* Asegurar el compromiso y la participación activa de los padres.

 

* Implantar un programa de mejora continua a nivel profesional y humano.

 

* Proyectar la imagen del INA como la mejor institución especializada en trastornos neuromotores no progresivos.

 

* Invertir los recursos necesarios para equipar a la Institución con la mejor tecnología disponible.

 

 

Probablemente los programas de neurodesarrollo, psicomotricidad, estimulación temprana, educativo y etapa inicial del INA responden principalmente al primer objetivo descrito arriba; esto es, al logro del máximo nivel de independencia de los alumnos.   Es importante analizar las implicaciones de éste objetivo para asegurar que los programas mencionados cumplan con el objetivo en cuestión.

 

 

Máximo Nivel de Independencia

 

La meta por excelencia de la educación a personas con discapacidad es el lograr una vida en sociedad con el máximo nivel posible de funcionalidad, independencia y autorealización (Edgar y Polloway, 1994; Gallagher, 1994).  Lo anterior implica el logro de un nivel óptimo de adaptación  y como resultado un mejor nivel de calidad de vida.

 

La calidad de vida se ha definido como la habilidad de adoptar un estilo de vida que satisfaga los deseos y las necesidades del individuo (Karen, 1990).  Adicionalmente, la adaptación  es el proceso de interacción con el medio ambiente, a través del cual se llega a una reconciliación con las demandas personales y medioambientales (Tuttle, 1994).  En suma, una persona con un óptimo nivel de funcionalidad, independencia y autorealización; esto es, de adaptación, tiene mayores posibilidades de lograr un mejor nivel de calidad de vida.

 

El logro de una vida funcional, independiente y de autorealización requiere del desarrollo de habilidades intelectuales, de aprendizaje, lingüísticas, académicas, socioemocionales y adaptativas.  Los contenidos de los programas: neurodesarrollo, psicomotricidad, estimulación temprana, educativo y etapa inicial del INA son los medios para el cumplimiento del objetivo propuesto.  El análisis de los programas educativos del INA obedece a dos propósitos: que respondan a las necesidades de sus alumnos y al objetivo del “logro del máximo nivel de independencia de los alumnos” de la propia institución.

 

La descripción del perfil educativo integral de los alumnos del INA, es de suma importancia para el análisis de la funcionalidad de la oferta educativa de la institución.

 

Método

 

El estudio pretende desarrollar el perfil de los alumnos del INA en términos de sus características generales (demográficas, diagnósticos, etiología, comunicación…) y de sus características educativas integrales (habilidades de aprendizaje, lingüísticas, académicas, socio-emocionales y adaptativas).  El diseño de investigación seleccionado es un estudio de investigación cuantitativa con un diseño descriptivo simple (Cozby, 1997; Kerlinger, 1986). En ésta sección se describirán al contexto y a los participantes, al procedimiento, a la instrumentación, al diseño de investigación y al análisis estadístico utilizados en el desarrollo de los perfiles desarrollados.

 

 

Contexto y Participantes

 

La población estudiada constituye un grupo de 157 alumnos del Instituto Nuevo Amanecer (INA) participantes de los programas de estimulación temprana, asesoría integral, etapa inicial, educativo, transición y pre-laboral.

 

El INA es una institución privada de beneficencia que tiene como misión  brindar atención integral al niño con trastornos neuromotores no progresivos- parálisis cerebral – desde recién nacido y hasta los 18 años de edad, para que logre su máximo nivel de independencia, a través de una institución caracterizada por una mejora continua a nivel profesional y humano, y del compromiso y participación activa de su familia.  El INA provee atención integral a un promedio de 320 alumnos (infantes, niños, adolescentes y jóvenes) que presentan trastornos neuromotores no progresivos del tipo de parálisis cerebral (PCI).

 

El grupo de evaluadores fue constituido por 10 miembros (maestros y administradores) del INA, 4 estudiantes de la Escuela Normal de Especialización y 3 miembros del Centro de Investigación y Asesoría Educativa (CIAE). Los evaluadores recibieron un entrenamiento de 30 horas en la aplicación de los instrumentos utilizados. El entrenamiento fue provisto por el investigador y su equipo de trabajo.

 

El criterio de selección de los alumnos participantes fue en base a su participación en los programas de estimulación temprana y escolar (con su respectiva participación en los programas adicionales mencionados arriba).

 

Procedimiento

 

Perfil General

 

El desarrollo del Perfil General de los Alumnos del INA se llevó a cabo de la siguiente manera.  Una vez seleccionados los estudiantes participantes se identificaron las variables de interés para la institución.  La identificación de las variables a estudiar se llevó a cabo con la participación de la Lic. Myrna Sánchez García (Directora de Desarrollo Humano que incluye al Programa de Estimulación Temprana) y de la Lic. Alicia Flores (Dirección Educativa que incluye el Programa Escolar). El equipo investigador coordinador lo constituyeron el Lic. Juan Carlos Treviño por parte del INA y la Lic. Ana Luisa Carmona por parte del CIAE.

 

Al finalizar la determinación de las variables de interés para la institución, se llevó a cabo la recopilación de los datos requeridos de los archivos del INA en el total de los alumnos participantes (157).  Las variables de interés institucional son:

 

Número de la población total (universo)

 

Perfil Educativo Integral

 

El procedimiento para la recopilación de la información que permitió el desarrollo del Perfil Educativo Integral inició con el entrenamiento de los evaluadores con la información necesaria para la aplicación de los instrumentos seleccionados para el estudio.  Una vez concluido el entrenamiento, se llevó a cabo la selección de la población para la pertinencia de la aplicación de cada uno de los instrumentos.  La selección anterior incluyó el análisis de reportes de estudios audiológicos y/o visuales en la mayoría de los participantes, lo cual tomó un lapso de tiempo importante (aproximadamente 3-4 meses).  Con la información previa, se llevó a cabo el análisis de cada alumno que permitiera la selección de los instrumentos pertinentes al caso, el cual se llevó a cabo por el equipo investigador coordinador (Lic. Juan Carlos Treviño y la Lic. Ana Luisa Carmona). Una vez llevada a cabo la planeación evaluativa pertinente a cada uno de los alumnos, se inició la recopilación de la información por el equipo evaluador.

 

 

Instrumentos

 

Las fuentes de información utilizadas para la obtención de los datos necesarios para el desarrollo de los perfiles general y educativo integral fueron los archivos de la institución, además de los siguientes instrumentos.

 

 

Pruebas estandarizadas

 

Las pruebas estandarizadas son instrumentos que presentan uniformidad en su aplicación y calificación para con ello permitir una comparación entre estudiantes de la misma edad y/o grado escolar.  Los resultados son reportados en términos de cocientes, puntuaciones estándares, calificaciones equivalentes o percentiles (Wallace, Larsen y Elskin, 1992).

 

 

 

Adaptive Behavior Scales–School (ABS–S:2)

 

El ABS-S:2 (1993) es la revisión de las Escalas de Conducta Adaptativa AAMD (1975 y 1981). Esta versión del ABS-S:2 fue desarrollada para evaluar a niños y jóvenes en edades escolares de 3 a 18 años, en aspectos tales como independencia personal e independencia en la comunidad, así como su desempeño y adaptación personal y social – características que se asocian con la formación de la conducta adaptativa. El ABS-S:2 también puede evaluar diferentes diagnósticos de retardo mental y contribuir a determinar o elegir planes educativos individuales para niños con retardo mental.

 

El ABS-S:2 tiene cuatro usos fundamentales: (a) evaluar el funcionamiento actual de los niños en búsqueda de evidencias de retardo mental; (b)evaluar las características de las conductas adaptativas en niños con autismo; (c) discriminar a los niños con desórdenes de conducta que requieren de asistencia de educación especial de los niños con problemas de conducta que puedan ser educados en el salón regular; (d) medir la conducta adaptativa en estudios de investigación.

 

 

 

Detroit Tests of Learning Aptitude –Fourth edition (DTLA-4)

 

El DTLA-4 (Detroit Test of Learning Aptitude) es un batería que mide las habilidades de aprendizaje en las siguientes áreas:  lenguaje, atención y destreza manual.  Fue diseñada para aplicarse a niños y jóvenes en edades de 6 a 17 años. Su aplicación es individual y toma de 40 minutos a 2 horas. La batería integra 10 subpruebas cuyos resultados se combinan para formar 16 compuestos que arrojan información sobre el desempeño de las habilidades de aprendizaje, tanto a nivel global y a nivel óptimo, como en diversas áreas de dominio y compuestos teóricos.

 

El DTLA-4 tiene cuatro usos fundamentales: (a) determinar las fortalezas y debilidades  en el desarrollo de las habilidades de aprendizaje de un individuo; (b) identificar niños y adolescentes cuyo desempeño de habilidades de aprendizaje sea significativamente inferior al registrado por sus compañeros; (c) estimar el desempeño futuro de un individuo, en términos de sus habilidades para aprender tareas nuevas y dominar tareas específicas para un contexto en particular y; (d) herramienta de medición en estudios que investiguen tópicos relacionados con el funcionamiento intelectual y del aprendizaje.

 

 

 

Detroit Tests of Learning Aptitude-Primary (DTLA-P:2)

 

El DTLA-P:2 (Detroit Tests of Learning Aptitude-Primary) es una batería que mide las habilidades cognoscitivas en las siguientes áreas: lenguaje, atención y destreza manual, en niños de 3 a 9 años de edad. Esta prueba consta de seis subpruebas que están repartidas en los 100 reactivos que la componen.

 

 

 

Developmental Test of Visual Perception (DTVP-2)

 

El DTVP-2 (Developmental Test of Visual Perception) es una batería de ocho subpruebas que evalúan habilidades de percepción visual e integración viso-motora. Fue diseñada para evaluar a niños de 4 a 10 años de edad. Su aplicación es individual y toma de 30 minutos a una hora. Cada una de las subpruebas evalúa una de las habilidades de percepción visual, tales como: posición en el espacio, constancia de forma, relaciones espaciales y figura-fondo. Adicionalmente, la batería evalúa tareas exclusivamente de percepción visual que requieren de muy poca o ninguna actividad motora y, tareas que involucran integración visomotora o de conducta motora que requieren ser guiadas visualmente.

 

El DTVP-2 tiene cuatro usos fundamentales: (a) documentar la presencia y el grado de dificultades de percepción visual o visomotora en los niños; (b) identificar candidatos para tratamiento; (c) verificar la efectividad de los programas de intervención o correctivos; (d) servir como instrumento de investigación.

 

 

 

Prueba de Lenguaje Inicial (PLI)

 

El PLI es una prueba diseñada para auxiliar a los psicólogos, terapeutas de lenguaje y profesionales de la educación en la evaluación de las habilidades lingüísticas, tanto receptivas como expresivas.  La aplicación del PLI es individual y tiene una duración de 15 a 40 minutos. Las edades que abarca son de 3 a 7 años.

 

Los propósitos del PLI son: (a) identificar aquellos niños que presentan un desarrollo del lenguaje significativamente más abajo que sus compañeros; (b) apoyar en la direccionalidad de la enseñanza; (c) documentar el progreso de los niños que están dentro de un programa de intervención lingüística temprana; (d) servir como instrumento en proyectos de investigación; (e) complementar otras técnicas de recopilación de información.

 

 

Test of Auditory–Perceptual Skills – Revised (TAPS–R)

 

El TAPS-R (Test of Auditory-Perceptual Skills) es una batería que evalúa habilidades para percibir un estímulo auditivo y procesarlo (discriminarlo, comprenderlo, interpretarlo y expresarlo). Fue diseñada para evaluar a niños de 4 a 12 años de edad. Su aplicación es individual y toma de 15 a 25 minutos. El TAPS-R es una batería de siete subpruebas que evalúan diferentes habilidades de percepción auditiva, tales como: (a) comprensión de instrucciones; (b) pronunciación de las palabras; (c) razonamiento auditivo; (d) recuerdo inmediato de información auditiva sin sentido y, (e) discriminación de sonidos de palabras.

 

A grandes rasgos, el TAPS-R tiene cuatro usos fundamentales: (a) apoyar el diagnóstico de individuos con dificultades en percepción auditiva; (b) apoyar el desarrollo de un perfil de habilidades de percepción auditiva; (c) apoya la determinación de problemas de aprendizaje en un individuo e; (d) identificar la necesidad de una evaluación audiológica del individuo.

 

 

 

Pruebas No-Estandarizadas

 

Las pruebas no-estandarizadas son instrumentos que presentan flexibilidad en su aplicación.  Los resultados son reportados en términos de porcentajes (Wallace, Larsen y Elskin, 1992).

 

 

 

Análisis de tareas. Escucha de comprensión (niveles primaria y secundaria)

 

Instrumento no-estandarizado cuyo objetivo es conocer la habilidad del alumno para utilizar la información oral recibida en diferentes niveles de pensamiento. Esto es, si organiza e interpreta datos; ideas, si forma juicios de valor de lo que escucha (falso-verdadero, completo-incompleto, etc.) y; por último, si la información oral escuchada es analizada en su totalidad. La prueba consiste en que el evaluador lee una historia al alumno.  Después de la lectura el evaluador formulará algunas preguntas al alumno.  El evaluador registrará las respuestas del alumno y calificará con un punto (1) aquellas respuestas correctas y con cero (0) las incorrectas.  Una vez concluido lo anterior, el evaluador sumará la calificación de las respuestas correctas, el resultado lo multiplicará por 100 y lo dividirá entre el número total de reactivos (o preguntas) de la prueba. La interpretación de la calificación obtenida se lleva a cabo utilizando los “Criterios de Interpretación para Pruebas No-Estandarizadas” descritos en el Apéndice 2.

 

 

Inventario de Formación de Conceptos

 

Instrumento no-estandarizado cuyo objetivo es conocer la existencia de estructuras de pensamiento involucradas en la formación de conceptos. El instrumento incluye 34 reactivos distribuidos en siete estructuras de pensamiento. Las estructuras de pensamiento incluidas son: (1) identificar (6 reactivos), (2) etiquetar (4 reactivos), (3) describir (6 reactivos), (4) comparar y contrastar (4 reactivos), (5) clasificar (4 reactivos), (6) relacionar (5 reactivos), (7) transferencia (5 reactivos).  La escala de medición es de frecuencias con rangos y calificación de la siguiente manera: nunca (0), casi nunca (0), algunas veces (1), casi siempre (2) y siempre (2).  Una vez concluida la prueba se suman las calificaciones obtenidas y el resultado se multiplica por 100, luego el resultado se divide entre el número total de reactivos incluidos en la prueba.  La interpretación de la calificación obtenida se lleva a cabo utilizando los “Criterios de Interpretación para Pruebas No-Estandarizadas” descritos en el Apéndice 2.

 

 

 

Inventario de Fortalezas y Debilidades

 

El Inventario de Fortalezas y Debilidades es una escala multidimensional que abarca reactivos referentes a memoria, razonamiento, función ejecutiva, madurez emocional, habilidades interpersonales, comunicación, lectura, escritura y matemáticas.

 

Es un instrumento diseñado para documentar tanto fortalezas como debilidades que pueden manifestarse ya sea en el ámbito familiar, académico o vocacional.

 

 

 

Prueba de Expresión Oral. Niveles Cognoscitivos

 

Instrumento no-estandarizado cuyo objetivo es conocer la habilidad del alumno para expresarse utilizando diferentes niveles de pensamiento. Esto es, si expresa datos ideas; si se auto-corrige en los errores que comete al expresarse; y por último, si al expresarse analiza las reacciones de su audiencia, autoregulando su discurso en base a las reacciones de la audiencia con el propósito de lograr una mejor comunicación de su mensaje. La prueba consiste en que el evaluador elabora algunas preguntas al alumno.  Las preguntas estimularán respuestas del alumno en las cuales deberá utilizar los diferentes niveles cognoscitivos. El evaluador registrará las respuestas del alumno y calificará con un punto (1) aquellas respuestas correctas y con cero (0) las incorrectas.  Una vez concluido lo anterior, el evaluador sumará la calificación de las respuestas correctas, el resultado lo multiplicará por 100 y lo dividirá entre el número total de reactivos (o preguntas) de la prueba (11). La interpretación de la calificación obtenida se lleva a cabo utilizando los “Criterios de Interpretación para Pruebas No-Estandarizadas” descritos en el Apéndice 2.

 

 

Tabla del Desarrollo Infantil

 

La Tabla del Desarrollo Infantil es una guía del desarrollo del individuo, desde el nacimiento hasta los 7 años. Las áreas de desarrollo que incluye son: cognitiva, lingüística, socioemocional, adaptativa y física. La tabla muestra el desarrollo secuencial de numerosas habilidades y actividades de la vida diaria, que se dan simultáneamente en las cinco áreas.

 

Diseño de Investigación

 

 

El diseño de investigación es el plan que guía al estudio de investigación en términos de su procedimiento (intervención); determina la población a estudiar (universo);y qué es lo que se estudia (i.e., variables); dónde, cuándo y cómo se recopilará la información; y cómo los resultados serán interpretados (análisis estadístico) (Cozby, 1997).  La selección del diseño de investigación debe de partir del propósito del estudio.   El propósito del presente estudio es el desarrollo del perfil general y educativo integral de los alumnos del INA y la elaboración de un análisis comparativo de los perfiles obtenidos con los programas educativos, la misión y la visión del INA.  En base al propósito del estudio, el diseño de investigación seleccionado es una investigación cuantitativa con un diseño descriptivo simple (Cozby, 1997; Kerlinger, 1986).  La investigación cuantitativa es de mayor utilidad al ser utilizada para evaluación de la efectividad de los programas, descripciones numéricas y para probar la validez de una teoría (Szymanski, E.M., 1993).  El diseño de investigación descriptivo incluye una descripción simple cuantitativa de grupos o fenómenos estudiados (Szymanski, E.M., 1993).

 

 

 

Variables. Una variable es una característica observable de un objeto o evento que puede ser descrita de acuerdo a un esquema de medición y clasificación claramente definido (Cozby, C.P., 1997).  Las variables del presente estudio son: (1) las características que conforman los perfiles general y educativo integral desarrollados, (2) los programas incluidos, en términos de sus objetivos generales.  El estudio de cada variable requiere de su definición clara y precisa para con ello entonces llevar a cabo su identificación, descripción e interpretación.

 

La definición de las variables del perfil general está incluida en el Apéndice 1 de éste reporte. Con respecto a las variables involucradas en el perfil educativo integral, éstas se definen antes de describir su comportamiento (sección de “Resultados”).

 

 

 

Análisis estadístico. El diseño de investigación descriptivo incluye una descripción simple cuantitativa de grupos o fenómenos estudiados (Szymanski, E.M., 1993).  Por ende, el análisis estadístico correspondiente es el uso de estadísticas simple (i.e., medias, cocientes, percentiles, desviaciones estándares).

 

 

 

Resultados

 

El propósito del presente estudio es el desarrollo de los perfiles general y educativo integral de los alumnos del INA y la elaboración de un análisis comparativo de los perfiles obtenidos con los programas educativos, la misión y la visión del INA.  Los alumnos de los programas de estimulación temprana y educativo (157) participaron en el estudio para la elaboración de los perfiles generales y educativo integral de los mismos.  Los perfiles obtenidos fueron analizados comparativamente con los programas en los que participan y con la visión y la misión del INA.  El estudio es una investigación cuantitativa con un diseño descriptivo simple.  En ésta sección se describen los perfiles obtenidos y el análisis comparativo elaborado.

 

Perfil General

 

 

Características Demográficas

 

La distribución de las características demográficas (i.e., sexo, edad, nivel socioeconómico, tipo de familia, número de hermanos)de la población se muestran en la Tabla 1.

 

 

 

Antecedentes

 

Los antecedentes del niño se describen, en términos de edad de la madre al nacimiento, número de embarazo, semanas de embarazo y peso al nacer. Las tendencias de los resultados obtenidos se describen a continuación (ver gráficas Apéndice 1).

 

* Edad de la madre al nacimiento del niño. Un 58% de las madres tenía entre 20 años y menos de 30 y un 26% entre 30 y 40 años de edad.

 

* Número de embarazo. En el 48% de las ocasiones el alumno del INA fue producto del primer embarazo y el 25% del segundo.

 

* Semanas de embarazo.  En el 29% de los casos el embarazo fue de 38 semanas; en el 18% fue un embarazo de entre 26 y 29 semanas; un 13% de los casos, fueron embarazos de 34 a 37 semanas; y en un 10% de los casos de 39 semanas.

 

* Peso al nacer. El 35% de los niños nacieron con un peso de entre 2.5 kg. y 3.5 kg., el 28% con un peso entre 1 kg. y 2 kg., y un 13% pesando entre 3.5 y 3.999 kg.

 

Comunicación

 

Las habilidades de comunicación de los alumnos del INA se estudiaron en términos de: tipo de comunicación, etapas del desarrollo de comunicación y de los niveles lingüísticos (ver gráficas Apéndice 1)

 

* Tipo de comunicación.  El tipo de comunicación de los alumnos participantes ( T=133) es clasificado por la institución como verbal o no verbal. El 62% de los alumnos son considerados como “verbales” y el 32% “no-verbales”.

 

* Etapas de comunicación. El 37% de los alumnos cuentan con vocabulario, frases y/o conversación; mientras que el 24% cuentan  con un nivel inicial de comunicación (balbuceo y/o  vocalización).

 

* Niveles lingüísticos. Los datos reportan que la mayoría de los alumnos con comprensión y expresión lingüística, se encuentran en las edades entre el nacimiento y 30 meses de edad.

 

Nota: La interpretación adecuada de ésta variable requiere el conocer que en la gran mayoría de los casos, los archivos no incluía la información acerca de los niveles lingüísticos (ver gráfica en apéndice 1).

 

 

 

Tipos de diagnóstico

 

En los archivos del INA se encontró la clasificación de cuatro tipos de diagnósticos y un reporte del estado nutricional.  En cuanto a los diagnósticos, tres son del área médica (e.g., diagnóstico médico, diagnóstico funcional y diagnóstico etiológico), y uno en el área lingüística (diagnóstico psicolingüístico) (ver gráficas Apéndice 1).

 

* Diagnóstico médico.  En cuanto al diagnóstico médico, parecería que se enfoca a las áreas corporales afectadas por la PCI. La clasificación que el Depto. Médico del INA establece para éstos efectos es: cuadriplejia (63% de los alumnos), diplejía (20% de los alumnos), hemiplejía (11% de los alumnos), tripejía (1% de los alumnos) y retraso en desarrollo (5% de los alumnos).

 

* Diagnóstico funcional.  El diagnóstico funcional se enfoca a la posibilidad de conducción con o sin ayuda.  La clasificación que el Depto. Médico consideró para éstos efectos son: ambulatorio (37% de la población) y no ambulatorio (63% de la población).

 

* Diagnóstico etiológico.  Las causas de la PCI son identificadas por el Depto. Médico del INA, en términos de: hipoxia prenatal (2% de los casos), hipoxia perinatal (35% de los casos), hipoxia postnatal (8% de los casos), prematuros (19% de los casos). Adicionalmente, el 11% de los casos son reportados con hipoxia sin especificar el periodo en el que ocurrió, 9% a otras causas y en el 17% de los casos no se reporta un diagnóstico etiológico.

 

* Estado nutricional.  En cuanto al estado nutricional de sus alumnos, el INA identifica los siguientes: desnutrición (29% de la población), normal (60% de la población), sobrepeso (11% de la población).  Solamente en el 1% de los casos no se contó con la información pertinente.

 

* Diagnóstico psicolingüístico.  En cuanto a las características lingüísticas de los alumnos del INA, la institución identifica al 35% de los alumnos con un retraso en el desarrollo del lenguaje; 27% de la población con disfasia; el 16% de los alumnos con disartria; el 7% con dislalia y el 2% con afasia.  En el 14% de los casos, no se contó con información en los archivos de la institución.

 

 

Características generales

 

Los archivos del INA contienen información acerca de tres características personales identificadas en los archivos revisados: habilidades sociales, clasificación de inteligencias y edades de desarrollo (ver gráficas Apéndice 1).

 

* Habilidades sociales. Las habilidades de desarrollo han sido ubicadas por el INA en términos de dificultades sociales en donde se ubican el 13% de la población, mientras que el 87% de los alumnos son identificados como alumnos sin dificultades sociales.

 

* Tipos de inteligencias. Las inteligencias espaciales y lógica matemática se presentan con tendencias muy bajas de desempeño (0-50%); sin embargo, las inteligencias interpersonal, intrapersonal, kinestésica, musical y lingüística muestran comportamientos en niveles medios (51% al 75%).

 

* Edades de desarrollo.  Las edades del desarrollo de los alumnos del INA, han mostrado tendencias de entre 0 a 15 meses de edad, con algunas excepciones (i.e., áreas social y cognitiva) en donde muestran tendencias de un desarrollo de entre 16 a 30 meses.

 

 

Perfil educativo integral

 

Las evaluaciones formales promueven un enfoque de enseñanza común y un abandono de las prácticas  ineficaces (Schmoker, 2000).  Las funciones más importantes de la evaluación son:  (1) proveer las bases para la enseñanza y el aprendizaje del estudiante; (2) proveer las tareas a realizar por las instituciones, maestros y alumnos; (3) proveer indicadores de las áreas de fortaleza y de oportunidad de las instituciones, maestros y alumnos (Asp, 2000).  Con respecto a éste último punto, el perfil educativo integral obtenido de los alumnos del INA, muestra las fortalezas y áreas de oportunidad de los mismos, en términos de habilidades de aprendizaje, lingüísticas (orales y escritas), académicas, socio-emocionales y adaptativas.  La descripción del perfil educativo integral de los alumnos del Instituto Nuevo Amanecer (INA) se describe a continuación.

 

 

Habilidades Intelectuales y de Aprendizaje

 

Para propósitos del presente estudio, habilidades de aprendizaje se definen como la colección de habilidades mentales involucradas en el proceso del aprendizaje (procesamiento de información y formación de conceptos) que le permiten al individuo alertarse, conocer, pensar, conceptualizar, usar abstracciones, razonar, elaborar un juicio de valor y ser creativo (Lerner, 1981). Las habilidades de aprendizaje se han clasificado en:

 

• Habilidades perceptuales.

 

√ Percepción auditiva.

 

√ Percepción visual.

 

√ Percepción kinésica o motora.

 

√ Percepción tactil/gustativa.

 

• Habilidades atentivas y de almacenamiento y recuperación.

 

√ Atención propiamente dicha.

 

√ Memorización (a corto y largo plazo).

 

Para efectos del estudio, se agregaron algunas habilidades intelectuales involucradas en la formación de conceptos, tales como: identificar, etiquetar, describir, comparar, clasificar, relacionar y transferir.

 

El perfil identificado de las habilidades intelectuales y de aprendizaje en los alumnos del INA tiene las siguientes características (ver gráficas Apéndice 2):

 

* Habilidades intelectuales. Los resultados obtenidos de diferentes instrumentos muestran que la mayoría de las habilidades intelectuales estudiadas (e.g., razonamiento, descripción, comparación, relación, relaciones simbólicas y transferencia) mostraron un comportamiento con tendencias de ejecución muy bajos y/o deficiente a muy deficiente (£ 57%; £ 79).  En la misma dirección que la información anterior, la tendencia del nivel de desarrollo cognoscitivo de los alumnos participantes se ubicó en un desarrollo menor que el de su edad .  Sin embargo, las habilidades de identificación y etiquetar presentan niveles de ejecución con tendencias de desarrollo adecuado (75 %– 100%), así como la habilidad de conservación con estímulos visuales (constancia de forma), observándose un desempeño con tendencias promedio.  Con respecto a la habilidad de clasificación, ésta muestra tendencias similares en ambos extremos (ejecución muy baja: 35 alumnos; y ejecución de desarrollo adecuado: 39 alumnos).

 

Nota: La información anterior se obtuvo de un amplio y variado rango del 25%–90%  (según el área e instrumento utilizado) de la población estudiada.

 

* Habilidades de aprendizaje.  Los resultados obtenidos de diferentes instrumentos muestran que los indicadores de las habilidades de aprendizaje general, presentan una tendencia de abajo de promedio a muy deficiente (80–35).  Las habilidades de aprendizaje de atención, memoria, coordinación motriz muestran una tendencia de ejecución muy bajos (£ 57%); obviando el nivel más bajo en el desarrollo físico (desarrollo menor al de su edad).  La habilidad auditiva también presenta un nivel de desempeño con tendencias deficientes a muy deficientes (£ 79).  Es importante observar que del universo de alumnos del INA estudiados (139) solamente el 37% (52) fueron identificados (audiometrías, potenciales auditivos, historial médico) como auditivamente “aptos” para ser evaluados en su percepción auditiva.  En cuanto a la habilidad visual, se observan dos indicadores: un cociente de percepción visual general y un cociente agudeza y relación espacial visual (constancia de forma). Los indicadores de la percepción visual muestran tendencias de desempeño en niveles de deficientes a muy deficientes (£ 79); sin embargo, los indicadores de la agudeza y relación espacial visual muestra tendencias generales de desempeño con niveles de abajo de promedio a promedio (80-110).  Es importante observar que del universo de alumnos del INA estudiados (139) solamente el 44 % (61) fueron identificados (análisis de agudeza visual, potenciales visuales, historial médico) como visualmente “aptos” para ser evaluados en su percepción visual.

 

Nota: La información anterior se obtuvo de un rango variado y amplio ubicado entre el 13% al 90% (según el área e instrumento utilizado) de la población estudiada.

 

Habilidades Lingüísticas

 

Para propósitos del presente estudio, lenguaje será definido como un instrumento de pensamiento a través del cual el individuo recibe, interpreta, elabora y expresa tanto ideas como significados de su contexto social.  Por ende, el lenguaje es el instrumento por excelencia del aprendizaje (cf. Mc Ginley y Tierney, 1988).  La clasificación lingüística que se utilizó en éste estudio es según el origen de los estímulos lingüísticos: oral (escucha y expresión oral) y escrito (lectura y escritura).  La escucha es definida aquí como la habilidad de derivar significado de un mensaje a través de una serie de procesos cognoscitivos; tales como: la percepción, discriminación y memoria auditiva; así como el reconocimiento, categorización, secuenciación, comparación, apreciación e interpretación de información auditiva (Wallace, Cohen, y Polloway, 1987). Adicionalmente, expresión oral es la habilidad de expresar ideas oralmente de una manera lógica y secuenciada utilizando un vocabulario amplio, claro y construyendo oraciones coherentes (Hammill & Bartel, 1995; Lerner, 1993).

 

El perfil identificado de las habilidades lingüísticas de los alumnos estudiados tiene las siguientes características (ver gráficas Apéndice 2):

 

* Habilidades lingüísticas orales.  Las habilidades lingüísticas orales (escucha y expresión oral) mostraron en general tendencias de desempeño muy bajas y en niveles de deficientes a muy deficientes (£ 57%; £ 74).  En el mismo curso al evaluar el desarrollo lingüístico, los alumnos del INA mostraron tendencias de un desarrollo menor al de su edad.

 

Nota: La información anterior se obtuvo de un rango ubicado entre el 37% al 90% de la población estudiada.

 

 

 

Habilidades académicas

 

Para propósitos del presente estudio, las habilidades académicas  básicas se referirán a aquellas que se requieren para el aprendizaje escolar, éstas son: lectura, escritura y matemáticas.  En este estudio, la lectura se define como el reconocimiento de símbolos impresos los cuales constituyen los estímulos para la construcción de significados a través de las experiencias previas del lector (Bond, Tinker, Wasson & Wasson, 1989).  La escritura se refiere a la variedad de habilidades gráficas interrelacionadas que incluyen las habilidades de:

 

• Generar ideas.

 

• Expresar ideas utilizando una gramática aceptable y convencionalismos de estilo.

 

• Usar letras para construir palabras de acuerdo a parámetros preestablecidos.

 

• Ejecutar físicamente las grafías necesarias para producir una composición legible (Lerner, 1993).

 

Por lo que respecta a las matemáticas, en este estudio se define como la capacidad de utilizar habilidades y conceptos cuantitativos para razonar, solucionar problemas y comunicar información derivada de dicha solución de problemas (Concilio Nacional de Maestros de Matemáticas –NCTM-, 1989).

 

El perfil identificado de las habilidades académicas de la población estudiada tiene las siguientes características (ver gráficas Apéndice 2):

 

* Habilidades académicas  básicas.  Las habilidades académicas básicas (lectura, escritura y matemáticas) estudiadas mostraron tendencias (40% de la población estudiada) de desempeños muy bajos (£ 57%); en donde en el 58% de la población estudiada presentó ausencia de dichas habilidades en sus repertorios.

 

Nota: La información anterior se obtuvo de un rango del 90% de la población estudiada.

 

 

 

Habilidades socioemocionales

 

Para propósitos del presente estudio, las habilidades socioemocionales se definen como la habilidad de relacionarse con los demás y con uno mismo (Smith, T.E.C., Polloway, E.A., Patton, J.R., y Dowdy, C.A., 2001).

 

El perfil identificado de las habilidades socioemocionales de la población estudiada tiene las siguientes características (ver gráficas Apéndice 2):

 

* Habilidades  socioemocionales.  En cuanto a las habilidades socioemocionales, los resultados muestran tendencias (43%-46% de la población estudiada) de desempeño muy bajo (£ 57%).  Sin embargo, es importante observar que entre el 25% al 30% de la población estudiada presentó desempeños adecuados (75%-100%).  El desarrollo socioemocional de los alumnos del INA, se ubicó generalmente en edades menores a las de su edad.

 

Nota: La información anterior se obtuvo de un rango del 84% al 90% de la población estudiada.

 

 

 

Habilidades de Adaptación

 

Para propósitos del presente estudio, adaptación es el proceso de interacción con el medio ambiente a través del cual se llega a una reconciliación con las demandas personales y medio ambientales (Tuttle, 1984).  En base a la definición anterior, la habilidad de adaptación tiene diferentes dimensiones de acción de donde surgen las diferentes nomenclaturas, a saber:

 

 

 

• Autosuficiencia personal. Habilidad de cuidarse a sí mismos en la vida cotidiana.

 

√ Funcionamiento Independiente.  El cual incluye conductas de: comer, uso del sanitario, limpieza, apariencia, cuidado del vestido, vestirse y desvestirse, transportarse, otras conductas de funcionamiento independiente.

 

√ Desarrollo Físico. Incluye desarrollo sensorial y motor (vgr. sentido visual y auditivo y, habilidades motoras finas y gruesas).

 

 

 

• Autosuficiencia en comunidad. Habilidad de interactuar con los demás y de utilizar los recursos de la comunidad.  Las habilidades de comunicación y manejo del tiempo son esenciales.

 

√ Algunas habilidades de funcionamiento independiente, son: comer en público, higiene personal, cuidado del vestido, transportación.

 

√ Habilidades económicas.  Las cuales incluyen el manejo del dinero y del presupuesto, y la habilidad de ir de compras.

 

√ Habilidades lingüísticas.  Incluyen habilidades de comunicación y pragmáticas, tanto receptivas como expresivas utilizadas en diversos contextos sociales.

 

√ Habilidades numéricas y del tiempo.  Las cuales incluyen aquellas habilidades utilizadas en la vida diaria.

 

√ Habilidades del manejo de instrumentos comunes  de cocina, jardín, oficina, etc.

 

 

 

• Responsabilidad  personal-social.  Habilidades para asumir responsabilidades personales y sociales, tales como: aquellas habilidades requeridas para mantener un empleo, cuidar a los demás o alguien en particular, trabajo en equipo, etc.

 

√ Habilidad de autodirección.  Incluyendo la habilidad de tomar la iniciativa, perseverar y utilizar sanamente el tiempo libre.

 

√ Habilidad de responsabilidad.  Incluye la habilidad de ser responsable en cuanto al cuidado de cosas, llevar a cabo hasta su conclusión tareas específicas, puntualidad y mantener el autocontrol.

 

 

 

• Adaptación social y adaptación personal .  Incluye las habilidades de interactuar con los demás, cooperatividad y consideración (empatía) a nivel grupal (adaptación grupal) e individual (adaptación personal).

 

El perfil identificado de las habilidades de adaptación de la población estudiada tiene las siguientes características (ver gráficas Apéndice 2):

 

* En cuanto a las habilidades de adaptación, los resultados muestran un desarrollo menor al de la edad de la población estudiada.  Sin embargo, el estudio permite elaborar un análisis más detallado por áreas de habilidad adaptativa, a saber:

 

√ El 90% de la población participante (118/130) presenta niveles de promedio a superior (con una media de 112 – arriba de promedio) en el desempeño de sus habilidades de adaptación social.  Sin embargo, el 10% de la población estudiada presenta niveles de ejecución de abajo de promedio a muy deficiente en el área adaptativa social.

 

√ El 58% de la población participante (76/130) presenta niveles de promedio a arriba del promedio (con una media de 91–promedio) en el desempeño de sus habilidades de adaptación  personal.  Sin embargo, el 42% de la población estudiada (54/130)  presenta niveles de ejecución de abajo de promedio a muy deficiente en el área adaptativa personal.

 

√ Con lo que respecta a las áreas de Responsabilidad personal-social los resultados indican que el 8% (11/130) de la población estudiada presenta desempeños de promedio a arriba de promedio (con una media de 67- muy deficiente).  Sin embargo, el 10% de la población (13/130) participante desempeñan éstas habilidades en niveles de abajo de promedio. Es importante señalar que el 82% de la población se desempeña en niveles deficientes a muy deficientes (£ 79).

 

√ El 5% de la población participante (7/130) presenta niveles de promedio a superior (con una media de 65-muy deficiente) en el desempeño de sus habilidades de Autosuficiencia personal.   Sin embargo, los resultados también indican que el 7% de la misma población muestran niveles de desempeño de abajo de promedio y en el 88% se identifican ejecuciones de deficientes a muy deficientes en las mismas habilidades.

 

√ El 2%de la población participante (3/130) presenta niveles de promedio. Sin embargo, el 1%  de la población presenta desempeños abajo de promedio y el 97% niveles de deficientes a muy deficientes (con una media de 62-muy deficiente) en el desempeño de sus habilidades de autosuficiencia en comunidad.

 

 

 

Nota: La información anterior se obtuvo de un rango del 94% de la población estudiada.

 

Discusión

 

 

La presente sección incluye los hallazgos más importantes, las limitaciones y los vectores futuros que se recomiendan en la mejora continua de los servicios a los alumnos del INA.

 

 

Principales Hallazgos

 

En ésta sección se describen los principales hallazgos del presente estudio en términos de los principales resultados del análisis comparativo elaborado a partir de la visión y misión del INA, los programas involucrados y, los perfiles general y educativo integral.

 

El análisis y la integración de los resultados obtenidos, permite identificar los siguientes hallazgos:

 

* Los programas educativos incluidos en el estudio responden, en principio, a la visión y misión del INA.

 

* Pareciera que los programas incluidos en el estudio (i.e., etapa inicial, estimulación temprana, transición, educativo y de asesoría integral) cubren las diferentes áreas de desarrollo y funcionamiento de un individuo, a saber:

 

      Ø  áreas de desarrollo (programa de etapa inicial)

 

       Ø  áreas intelectuales y de aprendizaje, comunicación, socio-afectiva y de autoasistencia (programa de estimulación temprana)

 

       Ø  habilidades preacadémicas (programa de transición)

 

       Ø  habilidades para el aprendizaje escolar: lectura, escritura, matemáticas y conocimiento general (programa educativo)

 

       Ø  habilidades físicas, emocionales y apoyo a padres de familia (programa de asesoría integral)

 

* Pareciera ser que los alumnos participantes pueden ser descritos como una población con edades menores de 11 años, de nivel socioeconómico medio-bajo a bajo, presentando PCI de tipo cuadriplejia de etiología perinatal y con altas probabilidades de presentar deficiencias auditivas y visuales.  Adicionalmente, presentan un funcionamiento intelectual con tendencias deficientes; un desempeño en sus habilidades de aprendizaje (i.e., percepción auditiva, visual, motora, atención, memoria) con tendencias de abajo de promedio a muy deficiente, con probabilidades de presentar una deficiencia en sus habilidades auditivas y visuales (60% de la población estudiada); un funcionamiento en sus habilidades lingüísticas, tanto orales como escritas, con niveles de deficientes a muy deficientes (en el caso de la lecto-escritura, el 58% de la población presenta ausencia de la habilidad) y un desempeño socioemocional con dificultades. Concerniente a las habilidades adaptativas, las áreas de adaptación social y personal mostraron tendencias de desempeño adecuado; sin embargo, las habilidades adaptativas de responsabilidad personal-social, autosuficiencia personal y autosuficiencia en comunidad mostraron desempeños deficientes a muy deficientes.  La descripción anterior pudiera concebirse como una población con altas probabilidades de presentar un perfil de retardo mental (por determinar los niveles de retardo al analizar caso por caso).

 

* Parecería ser que los objetivos generales de los programas incluidos no son reflejados como logrados a través de las características de la población descrita.

 

 

 

Limitaciones del estudio

 

La interpretación pertinente de los resultados del presente estudio requiere de la consideración de las limitaciones del mismo.  Las limitaciones incluyen: (1) circunstancias externas que pudieran haber afectado los resultados, (2) la validez de los datos obtenidos a través del tiempo, (3) las adaptaciones a los materiales utilizados, (4) la representatividad de los datos obtenidos de los alumnos participantes, (5) las diferencias en las características del grupo al responder a las diversas variables estudiadas.

 

 

 

Circunstancias Externas a la Evaluación

 

La población que nos ocupa usualmente es una población frágil en términos de salud.  Además, los cambios de la vida diaria afectan en el desempeño general de éstos alumnos de manera considerable. Adicionalmente, la alta probabilidad que mostraron alrededor de un 60% de los alumnos de presentar deficiencias visuales y auditivas importantes, y los efectos de un sinnúmero de circunstancias en las vidas de los participantes de este estudio no fueron reportados.  Por ende, fuera del control del investigador. El tipo de limitación descrita aquí es un problema de validez interna denominada “historia” (Parker, 1990).

 

 

 

Validez de los Datos en el Tiempo

 

Debido al tiempo que tomó llevar a cabo el estudio, las mediciones elaboradas pueden presentar variaciones. Asimismo, la información recopilada a través de los archivos de la institución pudiera también variar con el tiempo.  Lo anterior representan un problema de validez interna denominada “maduración” (Parker, 1990).

 

 

 

Adaptaciones de los Materiales

 

El tipo de población estudiada, alumnos con parálisis cerebral infantil, requiere de adaptaciones de los materiales a utilizar en cualquier actividad.  En el caso que nos concierne, las adecuaciones llevadas a cabo fueron elaboradas a discreción de los evaluadores, fuera del control del investigador. La limitación anterior representa un problema de validez externa llamada “interacción con el medio ambiente y el tratamiento” (Parker, 1990).

 

 

 

Representatividad de la Población Estudiada

 

En el caso de la variable “habilidades de aprendizaje” la población de la cual se recopiló la información reportada representa el 13.44% del total de la población estudiada. Lo anterior implica que al interpretar de manera aislada los resultados de la variable “habilidades de aprendizaje”, pudiera conllevar a errores de interpretación en términos de la generalización de que las características de las habilidades de aprendizaje reportadas representan al total de la población estudiada.  La limitación anterior representa a un problema de validez de la conclusión estadística identificada como “bajo poder estadístico” (Parker, 1990).

 

 

 

Diferencias en las Características del Grupo

 

La heterogeneidad en las características personales de los alumnos con PCI en una institución especializada como INA trae como consecuencia que para cada variable estudiada, el grupo pudiera tener ciertas características y no otras. De ésta manera, diferentes variables fueron medidas partiendo de las respuestas de diversos “sub-grupos” del total de la población estudiada.  El problema anterior representa un problema de validez de la conclusión estadística denominado como “heterogeneidad aleatoria de los respondientes” (Parker, 1990).

 

 

 

La obtención y la integración de la información de diferentes fuentes reduce los problemas de validez discutidos en esta sección, fortaleciendo la validez de los mismos (Parker, 1990). En el presente estudio se utilizaron diferentes fuentes de información para el desarrollo de cada uno de los perfiles.  Adicionalmente, se llevó a cabo un análisis comparativo de los resultados de ambos perfiles, lo cual fortalece los resultados obtenidos.

 

 

 

 

Vectores Futuros

 

Los resultados del presente estudio permiten sugerir algunas líneas de acción a considerar en la continua mejora de los servicios a los alumnos del INA.

 

* El INA busca lograr siete objetivos en su trabajo diario; sin embargo, solamente uno de ellos enfatiza desempeños concretos en los alumnos.  Probablemente, pudieran modificarse y/o agregarse algunos objetivos con el fin de fortalecer el enfoque hacia el logro de avances concretos en las diferentes áreas del crecimiento del ser humano.

 

* El conocimiento preciso de la naturaleza de estudiantes con discapacidades profundas es un elemento primordial para cualquier tipo de enseñanza-aprendizaje.  Un mínimo de un 60% de la población estudiada presenta altas posibilidades de deficiencias auditivas y/o visuales, las cuales deberán ser precisadas y abordadas a la brevedad si lo que se desea es aumentar la eficiencia y efectividad de los servicios institucionales.

 

* Partiendo del punto anterior, se recomienda de manera importante y como componente inicial del servicio, el establecimiento de un sistema de evaluación médica integral que permita conocer las necesidades de salud individuales de los niños en cada una de las dimensiones de funcionamiento: visual, auditiva, neurológica, motriz.  El sistema de evaluación médica sugerido pudiera establecerse a través de la firma de convenios con instituciones médicas reconocidas (públicas y/o privadas) de la comunidad (i.e., Hospital Universitario) con un servicio de monitoreo y seguimiento de la evaluación por parte del INA (trabajo social) que vincule a las instituciones en el mejor servicio a los alumnos.

 

* Parecería ser que los programas incluidos generalmente cuentan con la siguiente estructura: descripción del programa, implementación, objetivo general, requisitos para ingresar (criterios de ingreso) y coordinación del programa.  Sin embargo, pudieran aumentarse la eficiencia de los mismos, en términos de reflejar resultados directamente en el repertorio de los alumnos, al incluir para cada programa: objetivos específicos y criterios de evaluación para cada objetivo. Lo anterior permitirá evaluar la efectividad del programa de manera precisa y elaborar las modificaciones pertinentes para asegurar que el programa cubra las necesidades de los alumnos para los que fue diseñado.

 

* Adicionalmente a lo anterior, los programas aumentan su efectividad al integrarse en una evaluación continua global de habilidades prioritarias para la integración social y educativa (i.e., adaptación y comunicación de personas con discapacidades múltiples y/o severas).

 

 

 

 “El logro de una educación efectiva, funcional y significativa depende de una triunvirato: valores, prácticas funcionales y lógicas, e investigación.  La educación efectiva inicia con valores y procede con prácticas funcionales y lógicas. La investigación provee de información para la selección de las prácticas funcionales y lógicas, apoyando en la determinación de su eficiencia e impacto” (Giangreco, M.F., 2002).

 

 

Margarita Ramos, Ph.D.

 

Septiembre 13, 2002.

 

 

 

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